Publicado el 7 de mayo de 2018
“Me siento un poco como la Sarmiento del Bicentenario”, fue la frase que encendió la polémica luego que en abril de 2010 Cristina Fernández anunciara el lanzamiento del Programa Conectar Igualdad, la política de inclusión digital más importante de la región. “Vamos a seguir con Conectar Igualdad, que es un programa que está bien”, dijo, lacónico, Macri en 2016, respondiendo a la alarma encendida por los despidos de trabajadores del Plan Nacional de Inclusión Digital en las Escuelas.
Ese breve pero significativo reconocimiento al programa que está bien atravesó el telón de hierro de “la pesada herencia” hasta hace unos días. El gobierno nacional anunció por decreto su relevo: el flamante Plan Aprender Conectados, que ya no entregará netbooks, dado que considera la brecha digital saldada.
Desde su lanzamiento en 2010 el Programa Conectar Igualdad (PCI) estuvo atravesado por fuertes controversias. El programa potenció en espiral un conflicto que estaba latente entre quienes lo defendieron desde una perspectiva de derecho y quienes lo atacaron desde una perspectiva del mérito. Entre populistas y sarmientinos, igualitaristas y meritócratas, pragmáticos y normativos, el programa operó y actualizó tensiones de larga data.
Luego de ocho años, la experiencia del PCI deja abierta la posibilidad y el desafío futuro de forjar una ética reconstructiva que, articulando ambas posturas, apunte a superar la oposición entre derecho y méritos.
¿Cuál brecha?
Ante el bombardeo de demandas que hace años sufre la escuela, y que se multiplican al calor del deterioro de la situación social, la profesión docente es vapuleada e idealizada simultáneamente de modo esquizofrénico. Se le exige garantizar el mito de la igualdad de oportunidades como base de la movilidad social ascendente, al mismo tiempo que no se deja pasar negociación paritaria sin desprestigiarla. Frente a esta situación el PCI vino a sumar una exigencia más al trabajo docente: alfabetizar digitalmente.
En los objetivos trazados desde su formulación, el Conectar tramaba dos dimensiones: terminar con la “brecha digital” y, al mismo tiempo, relegitimar la escuela como una institución significativa en la vida cotidiana de los jóvenes, acortando la “brecha cultural” entre sus intereses y las propuestas escolares.
Su implementación significó mucho más que la de por sí impactante entrega de más de seis millones de netbooks, una a cada estudiante y docente de las escuelas secundarias públicas e instituciones de formación docente del país. No sólo se trataba de acabar con la brecha digital, se buscaba desnaturalizar las prácticas educativas, redefinir el vínculo pedagógico, cerrar la brecha cultural: volver a enamorar.
El PCI aspiraba a refundar una escuela más atractiva instaurando un diálogo con el mundo de saberes de los nuevos medios digitales. Ante la irrupción de la fuerza huracanada de la digitalización, buscaba anticiparse una jugada al incluir crítica y controladamente sus aplicaciones, lenguajes e innovaciones.
Para lograrlo apuntó desde un comienzo a generar un discurso de la necesidad del cambio institucional: el PCI se presentó a sí mismo como “la revolución educativa del siglo XXI”. Una retórica de derechos y una pretensión refundacional que, al promover cambios a un anquilosado proyecto escolar, logró suscitar altas expectativas para todos.
Meritocracia 2.0
Antes incluso de la llegada de las netbooks a las escuelas, desde el momento mismo del anuncio de CFK, ya habían comenzado las disputas por el sentido del PCI. Resolver cómo debería darse la incorporación de las nuevas tecnologías a la educación produjo intensos debates: pedagogos, docentes, directivos, sindicatos, prensa especializada, así como también el movimiento estudiantil, disputaron qué significados prácticos cobraría la inclusión digital en las aulas.
Al operar como un plano de expresión de conflictos que hacía dos décadas venían siendo problematizados por docentes, estudiantes, familias y expertos, el programa visibilizó, condensó y amplificó las trasformaciones que sufría la escuela: fragmentación del sistema, pérdida del poder de interpelación, estallido y redefinición de las fronteras áulicas, rejerarquización de los saberes y redefinición del rol docente, intensificación de la lucha por la atención, cambios de la función autor, pérdida del monopolio sobre las nuevas alfabetizaciones, y un importante etcétera.
No obstante, si los conflictos durante estos ocho años fueron variando en intensidad y lenguaje, nunca variaron de objeto: el carácter universalista del programa, la entrega de las netbooks a todos por igual, y su intención de realizar un cambio del modelo pedagógico (la inclusión de otros modos de pensar la relación entre lo escolar y lo lúdico, que chocaba de plano con las versiones más disciplinarias de la educación), tensionaron las pretensiones meritocráticas y produjeron las reacciones más indignadas.
Una dimensión en la que se dio esa contienda (solo una de varias) fue la controversia acerca de la propiedad de las netbooks. No existía entre ellos un acuerdo sobre si las netbooks eran un derecho por ser estudiante, y por lo tanto parte de la esfera pública, o un regalo que cada uno sabría cómo utilizar en su esfera privada.
La entrega de las netbooks a todos por igual tensionó las fronteras simbólicas de la distribución de recursos según la clasificación binaria de “los alumnos que se esfuerzan y lo merecen”, y los que “no se ponen las pilas y no les interesa estudiar”. Los debates que impuso el universalismo del programa irritaron a buena parte de la comunidad educativa. Entre los docentes coexistían a grandes rasgos dos definiciones en disputa sobre el programa como política pública: para unos se trataba de revertir una desigualdad (la brecha digital), para otros de la búsqueda de adhesiones electorales entre los jóvenes (que además ahora eran invitados a votar a partir de los 16 años). Mientras unos reivindicaban las netbooks como un derecho de los pibes, otros las catalogaban como máquinas de generar votos.
Existía, sin embargo, un punto en común para todos ellos: la entrega de las netbooks debía darse dentro de una lógica de reciprocidad. Tanto para unos como para otros, el don-estatal-netbook sería justo si en contraprestación los estudiantes aportaran “algo” a cambio de recibir las computadoras: si, y solo si, se estableciera la entrega de un contra-don por parte de los beneficiarios. Y digo “algo” ya que es precisamente la definición de ese “algo” que se debería dar a cambio, de ese contra-don, lo que fue objeto de controversias.
Los docentes veían a las netbooks como un arma de doble filo: un instrumento clave para ganar la lucha por la atención, y a su vez un constante peligro de dispersión lúdica. A riesgo de perder lo que consideran central, “dar contenidos” curriculares, apostaban a que las netbooks podrían operar como poleas de transmisión para lograr reenganchar el interés de los estudiantes y motivarlos a participar en sus propuestas. Juegos de estrategias, videoclips, Cmap, siempre creativos, desplegaron una variada serie de recursos para evitar el estallido del aula.
Así, algunos sostuvieron que el equivalente justo a devolver debería ser la retribución en cuotas de mayor esfuerzo personal y de compromiso de utilizar las netbooks solamente para lo que llamaban “trabajar en clase”. Mientras para otros, el deber de los beneficiarios, su contra-don, debía ser el de usar las netbooks de un modo provechoso, ponerlas en valor, apropiárselas creativamente (y su límite, avisaban, era que fueran rotas o vendidas). En forma implícita los guiaba una concepción secuencial que tenía algo de escalera al cielo: exploran sus intereses, se entusiasman con su inclusión en clase, se enganchan con la propuesta didáctica, se concentran, escriben-leen-resuelven: aprenden.
Quienes defendieron las netbooks como derecho y quienes las denunciaron como regalo, no creían que su entrega debiera estar por fuera de toda lógica de reciprocidad. Un núcleo de buen sentido que representa un insumo a futuro para trabajar en la conformación de una ética reconstructiva en la que derechos no se oponen a obligaciones. Ética reconstructiva fundamental para nutrir del marco necesario en el que los recursos públicos cobren fuerza como nuevos derechos; terreno donde enraizar la inclusión como objetivo institucional concreto.
Escrito en arena
“El gobierno actual -sostuvo recientemente Alberto Sileoni, ex ministro de educación de CFK - tiene una estrategia en educación: en dos años de mandato no distribuyeron casi ni un solo libro, no reparten netbooks, están vaciando todo. Nosotros en cambio entregamos más de cinco millones de computadoras. Cuando nos demorábamos en la entrega a comienzos de año, nos exigían las netbooks y eso me parecía un rasgo de vitalidad del sistema educativo. Hoy en cambio -continuó Sileoni- no se están entregando netbooks a los 700 mil ingresantes y no hay reacción, ni reclamos. Tuvo éxito Cambiemos en presentar los derechos como realidades ficticias.” Y ante esta situación realizaba un finísimo juicio de su gestión: “Borges decía que había cosas escritas en piedra y otras en arena. Uno pensaba que había cosas que eran ya para quedarse y no, lo nuestro está todo escrito en arena”.
Una de las críticas más interesantes a los gobiernos de izquierda latinoamericanos plantea que concibieron a la política como una confrontación de discursos y no trabajaron con éxito en la creación de nuevas instituciones, de bienes comunes y en la promoción de sociabilidades que no giren sólo en torno a la dinámica de acceso a los mercados. Ahora, ¿no resultó el PCI un intento en ese sentido? ¿Qué sucedió cuando el estado distribuyó no solo mercancías (alimento, remedios, dinero) sino medios de producción (nuevas tecnologías)? ¿Qué del PCI funcionó para crear bienes comunes, habilitar la participación política juvenil o reducir la desigualdad?
Al universalizar el acceso a una netbook entre los estudiantes, el PCI perforó el monopolio del mercado sobre el circuito totalmente monetarizado de acceso individual a las nuevas tecnologías. Introdujo entre los jóvenes otros esquemas categoriales con que apreciar y aprender sobre ellas: las largas discusiones, en las que estudiantes se embarcaban durante horas, acerca de si una netbook comprada era o no mejor que una del PCI, o si hoy es un derecho “saber de compus”, y de por qué la escuela no enseña a usarlas, son ejemplo de ello.
Estos debates intensificaron la percepción de los jóvenes sobre la posición desigual que ocuparán aquellos que no adquieran los códigos de la digitalización. El PCI posibilitó que lo digital pasara a ser visto como una nueva dimensión de la desigualdad. Lo digital es ahora percibido como un saber a conquistar para no quedar relegado de futuras posibilidades en un mercado laboral que premiará cada vez más esas habilidades. Los jóvenes llegaron a reclamar y marchar en las calles por las netbooks como un derecho.
La inclusión digital
Una evaluación matizada de la performance de las políticas de inclusión debería repensar cómo interpelar el valor que las personas dan al esfuerzo personal como criterio de asignación de recursos públicos. La experiencia del PCI muestra que no alcanza con enfatizar en la trama colectiva virtuosa que produce el don. Hará falta mucha creatividad para dar lugar al esfuerzo individual dentro de una ética reconstitutiva de derechos.
Para el PCI un punto de partida sería comprender que aquí la inclusión digital significó más conflicto y evitar evaluar las apropiaciones inesperadas como un déficit de la política. A ocho años de esta experiencia, hoy sabemos que en sus múltiples usos de las netbooks, los jóvenes hicieron algo más que jugar, navegar o dispersarse: adquirieron habilidades que luego actualizaron para enfrentar otros usos “más serios”, más “productivos”. Ampliaron la gama de recursos que disponían para capitalizar su experiencia escolar ante los problemas que enfrentan al intentar integrarse al mundo del trabajo, a la sociabilidad política, religiosa, familiar, amorosa. Negar todo este universo de saberes es omitir que la escuela constituye la condición de posibilidad de apropiaciones creativas, imprevistas y potentes que se desmarcan de ella.
Saber qué sucedió con las políticas de inclusión impulsadas por el Estado en la última década seguirá siendo un debate álgido. La evaluación de las políticas no la hacen sólo los expertos, los modelos de evaluación se juegan también en la arena pública. Analizar con la mayor rigurosidad sus resultados y aprender qué funcionó para atacar la desigualdad, se torna imprescindible: no sólo por la actual coyuntura, sino también por el vínculo más duradero que las posiciones intervinientes en el debate público trazan con las fuerzas sociales en pugna, intentando emplear a su favor las imágenes de los sectores populares que producimos y legitimamos en la academia, el periodismo y las escuelas.