Ante la emergencia por el Covid los y las docentes pusieron en práctica lo que hoy conocemos como “pedagogías pandémicas”: trabajan con estudiantes en grupos de WhatsApp y Facebook, comparten videos de YouTube, entradas de Wikipedia, memes y mashups de TikTok. ¿Qué distingue esas intervenciones de cualquier otro intercambio habitual de las redes sociales? Que detrás hay docentes pensando qué se enseña, cómo y a quién, explican Julieta Montero y Nicolás Welschinger.



—Dejás abiertos los negocios y las fábricas y cerrás las escuelas, ahí privilegiás lo económico sobre la educación —le dijo un periodista al diputado Leandro Santoro.

 

—La educación no se suspendió, la educación se sostiene de manera digital, intermediada por las redes sociales y por Internet.

 

El periodista insistió: 

 

—¿No te parece que se ha metido la grieta en este debate?

 

—El problema no es la educación, el problema es la salud, es la vida. 

 

En poco más de un minuto, este intercambio condensa las líneas nodales, con sus aristas y debilidades, del debate público en que desde comienzos de año se ve inmersa la Argentina: la polarización sobre la posibilidad de garantizar o no la presencialidad en las escuelas.

 

¿Qué es “la educación mediada por redes sociales”? ¿Qué estuvimos haciendo los colectivos docentes para afrontar los inéditos desafíos de la pandemia y la virtualización? ¿Qué relación debe establecer la educación con la cultura digital, las apps, sus algoritmos y las plataformas? En definitiva: ¿son clases las clases virtuales?

 

Con la pandemia como catalizador, la fragmentación y la digitalización de la educación se aceleran: la conectividad se convierte en el corazón del debate por el derecho a la educación y las desigualdades entre escuelas pobres y ricas se acentúan. Frente a esta situación y desafíos inéditos, una vez más es el colectivo docente quien lidia con demandas y responsabilidades, reclamando inversión y políticas. Porque si bien nada reemplaza el espesor de la presencialidad, las clases virtuales tienen el potencial de ser clases y los docentes de educar, a partir de problematizar la cultura digital en el capitalismo de plataformas.

 

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Pedagogías pandémicas

 

Durante toda la pandemia, como los y las docentes apelamos al uso masivo de las plataformas digitales. Trabajamos en grupos de WhatsApp y Facebook, enviamos videos de YouTube, entradas de Wikipedia, e incluso memes y mashups de TikTok. Trabajamos así de modos variables y con distintas posibilidades, según las desiguales condiciones socio-técnicas disponibles y en los esfuerzos por hacer la escuela por otros medios. Ante la emergencia hemos puesto en práctica todo lo que hoy nombramos como “pedagogías pandémicas”.

 

Inmersos en los materiales y recursos del mundo que moviliza la cultura digital, pusimos en acción -de modos más explícitos o implícitos, conscientes o intuitivos- prácticas de curaduría educativa. Durante mucho tiempo la figura del curador de contenidos estuvo asociada con el trabajo de bibliotecarios y curadores de museos, pero hoy en día el uso metafórico de la curaduría en el campo de la educación se ha expandido como consecuencia de nuevas reflexiones ante los desafíos de la cultura digital.

 

Con la pandemia y el giro digital para pensar las clases, más de una vez enfrentamos la pregunta: ¿qué es lo que distingue a una intervención docente en WhatsApp o Facebook de cualquier otro intercambio habitual de las redes sociales? Lo distintivo es que en esos intercambios, en esas recomendaciones, en esos videos, hubo una o un docente pensando qué se enseña, a quién lo enseña y cómo lo enseña.

 

Así, además de ofrecer contenidos y utilizar las plataformas, hay una intencionalidad pedagógica, una curaduría educativa que pone a disposición un nexo entre contenidos, metodologías y materiales digitales.

 

¿Esto es una escuela? 

 

Mientras Alberto Fernandez anunciaba el relanzamiento del Plan de conectividad federal Juana Manso con la entrega de 700 mil netbooks, la Corte Suprema de la Nación fallaba a favor de la presencialidad escolar en CABA. Así el debate educativo se torna junto a la vacunación el centro de la campaña electoral.

 

En los últimos meses el espectro político asociado con la oposición embistió contra el colectivo docente invisibilizando este esfuerzo bajo la afirmación de que se había “suspendido la educación”, naturalizando la afirmación de que “no hay clases”.

 

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Tanto las consignas de #PadresOrganizados luchando contra el “cierre de las escuelas”, como la Fundación Mauricio Macri lanzada en enero bajo el lema “abran las escuelas”, como el debate público donde los medios masivos decidieron poner en primer plano la palabra de periodistas, economistas, médicos, políticos y juristas para relegar la de pedagogos, docentes y sindicatos, se reniega de pensar a la escuela como proyecto público de la cultura común. 

 

Las demandas contra el “cierre de las escuelas” se hicieron a fuerza de insistir en una imagen por lo menos simplista de la educación: la escuela es solo las clases y las clases son solo presenciales; solo en la presencialidad se puede tejer un vínculo pedagógico y solo en las aulas se aprende.

 

Por el contrario, la escuela es especialmente una arquitectura del tiempo y del espacio y también un conjunto de tecnologías -en los que podemos identificar las aulas, los bancos, el pizarrón, los cuadernos y también el dictado, los trabajos prácticos y los exámenes- que se organizan obstinadamente para intentar construir una experiencia de igualdad.

 

Y entre otras cosas, son estos intentos los que viene a interrumpir la pandemia, porque limita las posibilidades de interrumpir el cotidiano, de ofrecer un tiempo y un espacio suspendido, para hacer otra cosa que no sea solo lo que trae la familia o el mercado.

 

Sin embargo, si lo específicamente escolar es hacer disponible la cultura común a los nuevos, su proyecto no se limita a ofrecer un espacio edilicio, sino a brindar los objetos de conocimiento y las destrezas comunes que organizan la sociedad más allá de sus fronteras. El derecho a la educación es el derecho a acceder a las cosas del mundo, para conocerlas, pero también para transformarlas y hacer con ellas otra cosa.

 

Pensado de este modo, la cuestión de hacer escuela por otros medios o sostener las clases virtuales sale de la discusión sobre los edificios o los dispositivos y lo reconecta centralmente con las prácticas pedagógicas, con las propuestas que las y los docentes y los estados puedan construir y con la porción del mundo común que elijan/seleccionen para traer al trabajo escolar.

 

¿Hay algo de esta tarea de la escuela que se pueda reponer en la virtualidad o en la educación “mediada por redes sociales”? ¿Es posible sostener la educación como proyecto emancipador como “pasaje transformador” en las condiciones que nos impone la pandemia? 

 

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Curaduría y plataformas 

 

En los océanos de la cultura digital, la curaduría educativa tiene el potencial de nadar a contracorriente, construyendo criterios y lógicas de jerarquización que no necesariamente coinciden con las promovidas por las plataformas comerciales.  

 

Desde comienzos de las clases virtuales mucho se ha escrito acerca de los problemas de los docentes con las tecnologías, sobre la necesidad de romper con resistencias y tecnofobias, sobre la necesidad de más capacitación. Sin embargo, ha sido menos frecuente escuchar hablar sobre los problemas que las plataformas tienen para acompañar a la tarea docente: muchas apps y plataformas proponen gestionar la transmisión cultural de modos reñidos con los de la escuela y la tarea docente. 

 

Y estas tensiones se expresan por ejemplo, como marcan algunas investigaciones, en el paulatino desplazamiento de verbos centrales para la acción escolar como leer, escribir, investigar y atender, por otros cada vez más comunes que asimilan las acciones educativas a clickear, buscar, linkear, compartir y megustear

 

A su vez la tarea docente de curaduría tiene la capacidad de sostener una mirada de la justicia curricular pensando en una educación para todes y así contrarrestar la fragmentación e hiper-personalización que promueven las redes sociales mediante la asignación algorítmica de perfiles y sesgos de confirmación, que nos mantienen como usuarios inmersos en nuestras burbujas de opiniones por temor a que una “disrupción cognitiva” nos lleve a -dios no lo permita- a salir de la app, a cambiar de red.  

 

Y la curaduría puede hacerlo a partir de proponer otra personalización frente a la algorítmica que sea el resultado de un ejercicio de designación: como suele recordar la investigadora argentina Inés Dussel la potencia de la dimensión artesanal del trabajo docente de construir ese momento del “esto es para vos”, que nos alienta a descubrir “lo difícil pero importante”.

 

Seleccionar materiales entre diferentes fuentes -entre libros, manuales, revistas- sacarle fotocopias y compilarlos en un cuadernillo o anillado con nuestra propia selección son prácticas habituales a las que recurrimos como docentes. Solemos curar estos materiales y priorizamos aquellos en que nos queremos concentrar en nuestras clases.

 

Si los algoritmos no nos muestran nada que implique una disrupción cognitiva que nos desconecte de la plataforma, por el contrario quienes trabajamos en educación sabemos que para que los procesos de aprendizaje funcionen debemos producir “conflictos cognitivos”: cuando lo que se me presenta no puede ser explicado con lo que ya tengo o con lo que ya sé, me abro a nuevas ideas. Enseñar entonces es traer lo otro a la mesa de trabajo y por eso siempre supone salir de la propia burbuja (cuidado) de opinión. 

 

Así la curaduría es un capital exclusivo de la práctica educativa del trabajo docente, la lógica comercial que gobierna los algoritmos no puede siquiera emularla. Inmersos en lo digital podemos contrarrestar los criterios algorítmicos de popularidad, adhesión emocional instantánea y viralización más relacionados con el marketing que con la producción y transmisión de conocimientos críticos. 

 

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“Basta de Ipad”, “abran las escuelas” 

 

Pensar a la escuela como un edificio abierto/cerrado o como una suma de clases es negarla como una forma de organización social de la transmisión cultural y, especialmente, como un lugar público donde experimentar y aprender el mundo para transformarlo.  

 

Digámoslo para que quede claro: la demanda de presencialidad no es ni será jamás de derecha, pero las ideas reduccionistas con que el macrismo moldea el debate (escuela = clases / virtualidad = vagancia / educación = servicio), las ideas simplistas con que se impulsa la defensa del presencialismo, si lo son.

 

Y el efecto de esta reducción, que no es ni menor ni casual, opera más por lo que excluye que por lo que dice, al negar a la escuela como experiencia transformadora, en su función de correr los bordes de lo privado y lo privativo y buscar hacer públicas las cosas del mundo, para que pueden ser de todos y de cualquiera porque las traemos al trabajo escolar. 

 

Pensar la escuela como la suma de clases y credenciales es tan errado en este momento como pensar para enfrentar la pandemia a la sociedad como la suma de meros individuos aislados. Porque la escuela no es solo “clases”, la escuela también es un proyecto político, un espacio de producción de futuro (común) y futuros (para los pibes y las pibas), es la presencia del Estado en la vida de las familias, es cumplir obligaciones de cuidado, es estar atentos y presentes contra las vulneraciones a las nuevas infancias y juventudes.

 

Escuelas abiertas no es lo mismo que decir clases presenciales: se puede volver a clases virtuales, combinar modalidades híbridas y las escuelas seguir trabajando en atender las mil demandas a las que dan diariamente respuesta. Porque si la escuela es todo esto, es porque se trata seguramente de la institución más sobredemandada de la democracia argentina: todo/as en algún lugar de nuestro inconsciente colectivo creemos que con la educación se come, se educa y se cura. Una institución a la que le demandamos todo -que eduque, que dé de comer, que alfabetice digital, financiera, emocionalmente, que combata la desigualdad, que forme ciudadanía, que enseñe cuidados, que se reconvierta a la virtualidad…- y a la que a su vez le negamos socialmente los recursos acordes y necesarios para hacerlo.

 

En estos días es asombroso apreciar con qué facilidad en los medios masivos la profesión docente es al mismo instante vapuleada e idealizada de modo esquizofrénico. La necesidad de diseñar y gestionar estrategias de bimodalidad presencialidad-virtualidad, también se vio políticamente relegada agravando este clima de sobredemanda y desprestigio. 

 

El plan B 

 

Si por mucho tiempo creíamos que para la escuela no había plan B, que como sociedad no tenemos otra idea mejor para sumar a los nuevos a la cultura común, hoy vemos que hay quienes sí lo tienen: ese plan B, es plan de recambio listo para salir cuando estén dadas las condiciones, viene de la mano del capitalismo de plataformas, cuyas empresas vienen avanzando con “soluciones” para la educación pública a través de fundaciones, plataformas, paquetes de software y “escuelas” experimentales. 

 

Así cuanto más nos sumergimos en pensar las consecuencias del capitalismo de plataformas y las utopías post escolares, más evidente se vuelve la importancia de proyectos como los del desarrollo de una “nube” pública estatal o el de la plataforma federal educativa Juana Manso diseñadas desde una perspectiva de derechos, como parte nodal de proyectar una soberanía digital. 

 

Es innegable que la pandemia ha interpelado de un modo inédito a la educación. Y ha puesto al planeta entero a pensar nuevos formatos educativos digitales y no todos los países logran responder a la urgencia con altura. 

 

Ya que la relación entre educación y la cultura digital es una relación de tensiones y potencialidades, que no se resuelven sin una inversión y decisión que busquen sostener el proyecto escolar como horizonte transformador de la igualdad y la diferencia.  

 

Una urgencia que en el caso argentino se dio en el contexto de un Conectar Igualdad desmantelado por el macrismo y un sistema educativo desigual donde se yuxtaponen circuitos escolares segregados con escuelas para ricos, escuelas para pobres.   

 

Un reciente informe del INDEC sobre el impacto del Covid19 dice que solo el 46,6% de los hogares con hijos en la primaria y un 60,5% de los que tienen hijos en escuela secundaria pública poseen equipamiento informático. Y a su vez, según esta estimación 3 millones y medio de jóvenes hoy tendrían su net si Cambiemos no hubiera descontinuado el programa. 

 

Así, la decisión de volver a invertir en garantizar la conectividad y de entregar 700 mil netbooks este año con el nuevo programa Juana Manso -que tendrán Huayra como sistema operativo, software libre y recursos abiertos- es un modo de trabajar contra la desigualdad que profundizó la pandemia.

 

Las iniciativas lanzadas desde Educ.ar como Seguimos Educando o desde la provincia de Buenos Aires como Continuamos estudiando que se crearon para sostener la continuidad pedagógica, son centrales y deberíamos reforzar porque son un modo de trabajar contra la desigualdad de capital educativo cuando la educación se instala en el ámbito doméstico, en el seno familiar. 

 

Y a su vez a diferencia de las apps comerciales estas plataformas ponen en acto la idea de la conectividad como bien público al intentar desmonetizar el acceso a sus contenidos. Ya que están diseñadas de modo que no consumen datos y porque a ellas se puede acceder -luego de una fiera negociación que el Estado emprendió con las prestadoras licenciatarias del espectro de telefonía móvil- sin crédito. 

 

Nadie que esté a favor de las políticas de Estado que tanto se reclaman puede estar en contra de emprender el desarrollo de nuevas apps y plataformas públicas educativas. Son iniciativas que buscan encauzar al huracán de la cultura digital en una perspectiva de derechos. La soberanía digital no se puede adquirir llave en mano en el mercado de cambios, no se ofrecen en Mercado Libre o en el Black Friday. Se la construye con políticas públicas o se suma una nueva dependencia. Y para ello lo central es invertir en las relaciones sociales que es donde radican las innovaciones realmente existentes. 

 

Como dice Adriana Puiggrós en La escuela, plataforma de la Patria: si el Estado subsidia escuelas privadas, no hay razón para que no colabore con editoriales o empresas productoras de programas digitalizados, nacionales, para producir plataformas públicas capaces de competir con las corporativas transnacionales. Lo que sin dudas fortalecería cultural y políticamente la soberanía en un área clave para disputarle al capitalismo de plataformas una idea de futuro. 

 

Hoy ni se suspende la educación, ni son las redes sociales las que la sostienen a distancia: haciendo frente a los niveles espiralados de incertidumbres que suma la pandemia, hoy es el trabajo del colectivo docente el que ante la emergencia con un plus de esfuerzos y desigualdades construyó pedagogías pandémicas que tienen el potencial de sostener la experiencia educativa, en la medida en que se propongan interrogar e interrumpir el cotidiano, democratizar el mundo y romper la burbuja para hacer comunidad, aun cuando cada uno y cada una deba seguir cuidando la vida en casa.


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