No fue por resistencia ni conservadurismo: las TIC entraron al aula pero sin quitarle jerarquía a las estrategias didácticas clásicas, escribe Manuel Becerra. La cuarentena desnuda a la educación pública porque desnuda toda la dinámica social. Entre arriar la bandera y compartir materiales por Bluetooth, la institución como la conocíamos fue una suma de experiencias. Qué pasará con la escuela y sus rituales después del confinamiento, cómo hará para mestizarse también con este momento de la historia.



La versión pedagógica del fin de la modernidad la representan algunos discursos que critican el formato clásico de las aulas y el docente-vigilante. Y muestran aulas finlandesas, siempre tan limpias, blancas, ordenadísimas, sin paredes (¿Cuánto del orden que propone la narrativa pedagógica finéfila nos interpela más que nada?). 

 

Hay una foto compartida por las redes del Archivo General de la Nación -una maravilla de gestión de las cuentas, por cierto- que suelo traer a cuento de estos falsos futurismos. Allí se ve a una maestra con 13 alumnes en el Parque Aguirre de Santiago del Estero. Les niñes -es un grupo mixto- visten guardapolvos blancos y algunos abrigos. No están en hileras de pupitres, a la usanza marcial de la “escuela clásica”: están agrupades en torno a las mesas. La maestra, sobre la derecha de la imagen, tapa parcialmente un pizarrón de pie, hecho especialmente para poder transportarlo. “Lenguaje. El constructor dirige la obra.”, se alcanza a leer. Alrededor, árboles y más árboles. Luz y más luz. Más atrás se ve otro pizarrón, seguramente de otro grupo de alumnes y maestra. Les alumnes miran a la cámara: deben estar entre temerosos y curiosos del artefacto, de la interrupción del tiempo escolar. Nadie sonríe, la maestra tampoco. Detrás, en el grupo del fondo, una alumna también mira a la cámara. 

 

La foto es de 1936.

 

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Foto: Archivo General de La Nación

 

O sea: en didáctica está casi todo inventado, de alguna u otra manera. Y si no está inventado está preñado en algún formato conocido. Sólo debemos sumarle la ubicuidad de internet y el acceso a la información -que no, no es conocimiento- a un click. Lo demás ya existe, y no va a barrer con la “escuela clásica”. En todo caso hibridará: la historia humana es la historia de los mestizajes.

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Pero en fin, la cuarentena forzosa, el giro hacia la virtualidad, desnudó una parte de la “ficción escolar”. Sin edificio, sin maestras ni alumnes que habitan un lugar físico en común (un aula, un parque, un bosque), ¿hay escuela? Antes cabe una aclaración: “ficción” no significa ilusión, falsedad, espejismo. “Ficción” significa que la escuela, como muchas otras ideas brillantes que amalgaman nuestra vida -y por lo tanto nuestra subjetividad-, es el resultado de conceptos y prácticas consensuados históricamente, y que después de siglos de efectividad y mutaciones en torno a algunos pocos elementos esenciales, ya consideramos como válidos. Por caso, ahí está la familia (las hordas paleolíticas de homo sapiens no se estructuraban por lazos sanguíneos ni jerarquías de parentesco, por ejemplo), el Estado, la democracia, el capitalismo. Y, de nuevo, a esta tecnología vetusta pero -lo vemos ahora, otra vez- brutalmente eficaz que es la escuela, hija dilecta de ese mismo Estado-nación moderno, de ese mismo capitalismo.

 

La escuela desnuda plantea el descomunal desafío, a los cientos de millones de docentes del mundo, de garantizar la continuidad pedagógica por otros medios. Ahí están las TIC, ese ariete que, como dijimos antes, venía a barrer con la escuela “tradicional”. Y es cierto: la privación de la escuela-edificio-rituales-corporalidad impone, forzosamente, repensar otras estrategias didácticas, otras formas y técnicas para enseñar. Sí: les docentes deberemos tener una “charla” brutal con las nuevas tecnologías, con los dispositivos, con las panópticas estrategias que Google, Facebook y otros monstruos ya vienen desplegando para conquistar el universo educativo. 

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La caída de los velos deja ver entonces un aspecto central y estructurante de la escuela-espacio en la sociedad: tentáculo omnipresente del Estado adonde se ofrece futuro -no se encarcela, no se interna, no se enjuicia-, se tramitan allí demandas sociales que ninguna otra institución estatal detecta.

 

Con una mirada sensible entrenada por años de aulas y guardias de recreos y comedores, una maestra siente un alerta en la corrida de uno de sus alumnos en el patio. La corrida es diferente a la de otros días. Y ata unos cabos: hace una semana está más callado, se niega a trabajar en clase sin mirarla a los ojos. El martes la insultó y se largó a llorar de repente. Ahora corre con cara de enojado. Se para delante de una compañera y, sin mediar palabra, le pega.

 

Así se detecta, por ejemplo, un posible caso de violencia o abuso: en la convivencia, en la corporalidad, en los vínculos -ahora forzosamente privatizados y reprimidos- entre niños, niñas y adolescentes y sus escuelas. No existe otro espacio tan regularmente esparcido en el territorio de ningún país donde pase algo parecido.

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Más preguntas: ¿Qué constituye a la escuela? ¿Cuáles son sus elementos esenciales, efectivos, que no han cambiado, y que tal vez el coronavirus obligue a repensar? 

 

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Se leen críticas -siempre se han leído- a les docentes que “nos resistimos” para el trabajo con las TIC. Que no queremos hacer los trayectos de capacitación. Que no sabemos usar ni el Word. Que somos mediocres, conservadores, tecnófobos. 

 

Pero cabe una pregunta fundamental: ¿Por qué deberíamos innovar con las TIC, si las estrategias didácticas clásicas nos funcionaban? ¿Por qué un ejército de millones de hombres y mujeres se van a adentrar en un terreno desconocido, si el conocido era familiar no sólo para ellos, sino también para les alumnes? ¿Para estar a tono con “los desafíos del siglo XXI”? Si algo distingue a esta era histórica es la incertidumbre productiva, laboral, hasta vital en función de la catástrofe ambiental que atravesamos. Y, ahora, una pandemia que se fagocita nuestras rutinas en días. Los desafíos del siglo XXI aparecen, emergen, anunciados en el larguísimo plazo pero aparentemente imperceptibles en el corto. No, no podemos educar para la incertidumbre como propuso Esteban Bullrich. No existe tal cosa, no hay pedagogía ni didáctica que haga algo así. Ni la habrá. Se educa para acompañar, se educa para la certeza de que tendremos alguien a quién hacerle preguntas.

 

Si no abrimos aulas de Google Classroom antes no es porque seamos conservadores: es porque la presencialidad, la carpeta y el pizarrón seguían funcionando, para nosotres y para nuestres alumnes. De a poco, se fueron filtrando las nuevas tecnologías: ejecución más sencilla de materiales audiovisuales (para un audio basta un celular y un parlantito), plataformas que habilitan la circulación de los materiales con mayor fluidez y estabilidad que las fotocopias. Las TIC entraron igual, pero volviendo a lo anterior: no cerramos el edificio ni arriamos la bandera, sino que distribuimos materiales por Bluetooth mientras lo otro continúa. Porque, de nuevo, la historia no discurre borrando las experiencias previas, sino mestizándolas.

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Jan Amos Comenio fue un filósofo moravo que publicó, en 1632, un libro llamado “Didáctica Magna”, y abrió las puertas a la reflexión pedagógica tal como la conocemos hoy. Fue probablemente una de las primeras obras que abordaron el problema de la sistematicidad de la enseñanza, e introdujo los primeros métodos de la organización escolar, algunos de los cuales aún se mantienen después de casi cuatro siglos (como la gradualidad de la enseñanza, o la separación entre los niveles hoy conocidos como inicial, primario y secundario, según la edad de les alumnes). La utopía de Comenio todavía resuena hoy como válida: “esparcir la luz de la sabiduría con éxito feliz por todo el humano linaje”. El acceso universal al conocimiento, motor y Norte de la escuela. 

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Primera pregunta que nos viene deparando la expansión del acceso a internet durante los últimos 25 años: ¿No reside en la web, a esta altura, esa “luz de sabiduría” al alcance de “todo el humano linaje”? ¿Qué papel le cabe a la escuela entonces? Algunes apurades, con la estridente música del dial up de fondo primero, y con los modelos de una computadora por niñe en un segundo paso del minué, salieron rápido a anunciar “el fin de la escuela”. (Moraleja: no hay que salir a anunciar el fin de nada en medio de la euforia.)

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El mismo Comenio ya proponía “la acertada distribución del trabajo y del reposo, o sea de las labores y las vacaciones y recreos.” La modernidad temprana del siglo XVII -mientras de los encierros reflexivos salían Newton, Descartes, Hobbes, Locke entre otros arquitectos intelectuales del mundo occidental- tenía en la racionalización de los tiempos, en el trabajo y el descanso una de sus características centrales.

 

Por eso la escuela, además de ser el aspersor del rocío del saber, además de ser una tecnología de control biopolítico -como la miran los foucaultianos-, era también algo parecido a una fábrica a la manera de Taylor: tiempos de trabajo/aprendizaje de alrededor de una hora de duración, descanso de cinco o diez minutos, nuevamente trabajo. Tiempos divididos por campanazos o timbres: el ritmo del aprendizaje marcado por un reloj, como si el pensamiento, la reflexión silenciosa, respetara tecnologías.

 

Durante el siglo XIX, buena parte de los países occidentales avanzaron en lo que Adriana Puiggrós llamó SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal). Los incipientes Estados-nación modernos tenían un claro interés por monopolizar una instrucción elemental tendiente a universal que enseñara a leer, escribir, operaciones matemáticas básicas y rudimentos de historia, geografía, civismo y ciencias naturales. Su agente local fue Sarmiento quien, como buen hombre de su tiempo, no estaba inventando nada, sino reflexionando acerca de cómo podría armarse algo así en estas “pampas bárbaras.” Logró imponer su idea con bastante fidelidad en la ley 1.420, fundante y romantizada hasta el hartazgo, durante la primera presidencia de Julio A. Roca.

 

Así se nos fue armando una imagen de lo que es una escuela. Un edificio, con aulas, con agrupamientos, con rituales que se van naturalizando, muchos de ellos alrededor del concepto de “Patria” á la Pizzurno (el inventor argentino de los actos escolares), Ramos Mejía, Rojas.

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La cuarentena obligatoria hace repensar una serie de supuestos sobre el trabajo “fordista”: así conocemos, matices más o menos, a las tareas remuneradas con un salario más o menos fijo, que se realizaban fuera de casa, para un empleador, durante una cantidad predeterminada de horas al día. La fábrica era la institución “ideal” alrededor de la cual giraba ese formato laboral. Pero también el Estado: el trabajo en oficinas públicas, hospitales, cárceles… escuelas. 

 

La escuela resiste como un bastión castigado de la modernidad. Pero justamente esa modernidad fue tan potente, tan penetrante, tan eficaz, que es capaz de resistir embates. Las instituciones modernas se ponen conservadoras. El paso de las sociedades disciplinarias (el Estado represivo, la fábrica panóptica) a las de control (con un individuo “cómplice”, adaptado/resignado a las necesidades del capital: un venezolano obligado a violar la cuarentena pedaleando por una avenida vacía con el imperativo moral de entregar 30 piezas de sushi, compitiendo por ganar lugares en las métricas de la app), que describió Gilles Deleuze encuentra escollos. Sí, el trabajo autónomo gana terreno y encuentra en Rappi, Uber y Glovo plataformas-bandera, pero la policía seguía  reprimiendo salvajemente a los senegaleses que venden shorts en Once, ayer nomás, en aquella ciudad pre cuarentena.

 

La puerta del post-todo se abre, pero la modernidad no se va. 

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Quienes observan toda esta coyuntura de pandemia, cuarentena e hiperconectividad como el preludio de la destrucción de nuestra querida modernidad, adolecen, para quien escribe, de perspectiva histórica. Si vamos sin prisa, pero sin pausa, hacia un mundo posfordista, de robotización y mediatividad triste, solitaria -sobre todo solitaria- y final; si nos dirigimos hacia la prescindencia de la mano de obra de sangra, suda y llora, ¿No estamos olvidando que puede existir margen político para la resistencia de lo corpóreo, de lo físico, de lo presencial? ¿De lo comunitario pero en sentido público, no mercantil -pocas cosas más comunitarias y socializantes que el Mercado-, de la agrupación de voces, físicos, espacios “neutrales”? Espacios “neutrales” como la escuela, como la Plaza -el ágora, nuestra ágora argentina. Espacios que no son nuestro espacio íntimo del hogar, que son lugares creados ad hoc para la reunión entre otres, para el encuentro. Si vamos hacia una derrota de lo que añoramos, armémonos de perspectiva histórica y sepamos: todos los proyectos derrotados se subsumen a los proyectos victoriosos, no desaparecen de la experiencia, de la memoria (un ejemplo local: después de invertir litros de tinta y furia en el “Facundo”, Sarmiento escribe que tras el paso de Rosas “…la República Argentina tiene elementos de orden de que carecen muchos países del mundo […] tiene, por fortuna, tanta riqueza por explotar, tanta novedad con que atraer los espíritus después de un Gobierno como el de Rosas, que sería imposible turbar la tranquilidad necesaria para ir a los nuevos fines”. Dicho de otra manera: Rosas era un bárbaro, un salvaje, un caudillo sangriento y oscurantista, pero dejó como legado el Orden necesario (¡nada menos!) para arrancar el proyecto liberal). 

 

Híbridos, mestizajes.

 

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La cuarentena desnuda la escuela, pero en realidad desnuda toda la dinámica social. Desnuda ficciones, como toda situación extrema. ¿Qué haremos con el código fuente de esas ficciones en nuestras manos? ¿Y con el de la escuela, específicamente? Vale decir: ¿Qué pasará con la escuela después de esto? Por lo pronto sabemos que la convivencia 24/7 con nuestros seres queridos es problemática. El teletrabajo, el hacinamiento, también lo es. ¿Vamos a sucumbir a eso o, tributando a las mejores tradiciones políticas de la historia, saldremos -en sentido literal- a defender nuestros espacios en común, los que creamos para eso -los que el sistema creó, en realidad-, y que ahora pueden ser nuevamente objeto de resignificaciones?

 

Las movilizaciones de feminismos y disidencias parecen dotar de una tremenda fuerza a una politicidad corpórea, física. Pero también la miríada de cooperativas que se fueron formando al calor de las crisis del siglo XXI, que impusieron la necesidad de un encuentro comunitario y político de los cuerpos -de cartoneros, de vendedores ambulantes, de pequeños agricultores- para organizar un reclamo. Entonces podríamos dotar de politicidad, en este contexto, a lo corpóreo, a aquellos rituales y espacios públicos -no colectivo-mercantiles: públicos- donde lo sensorial ajeno nos impacta de primera mano.

 

La escuela emerge como parte central de la dinámica social, como ordenadora de subjetividades y ritmos, como tramitadora de demandas imperceptibles al Leviatán. Aunque se vea en un estado de excepción que nos obliga a pensar didácticas -ahora sí, forzosamente, como se aprenden las cosas que no consideramos prioritarias, muchas veces porque efectivamente no lo son- alternativas y mediadas por las nuevas tecnologías, por detrás parece aparecer la revalorización de lo presencial, del encuentro. De mirar al otro. De leer su cuerpo.

 

La escuela, como la intervención estatal en áreas clave como la salud, toma otro color en una era de cuestionamientos brutales a su misma existencia, con la religión del Mercado atacando lo público por varios frentes. La escuela es un espacio de encuentro de otredades. Para muchísimos sujetos que la transcurren, el único que tendrán en sus vidas. Del encuentro entre otredades se alimenta la democracia, la mejor forma de convivencia masiva que supimos conseguir, al menos hasta ahora. De todo lo que siglos de reflexión pedagógica ha pensado sobre la escuela, vale subrayar: la escuela es un espacio, además, exclusivamente pensado para forjar comunidad con otres. Definamos una ética del encuentro, elevemos ese espacio físico que compartimos juntes a bandera y movilización. Aprovechemos esta tímida revalorización de lo estatal para hacer de lo público, del ágora, nuestra trinchera. Mientras aprendemos a las piñas del encierro nuevas herramientas, salgamos de ésta más fortalecides.

 

Que cada escuela cobre el prestigio que se le fue demoliendo desde distintos lugares durante décadas. Que les docentes tengamos un trabajo valorado socialmente, con una retribución justa por la monumental tarea de estar ahí, de acompañar a millones de niños, niñas y adolescentes en sus frágiles tiempos de crecimiento. Que podamos ampliar horizontes y, desde ahí, también reflexionar entre todes sobre este momento. Que nos podamos volver a encontrar.

Que cada escuela sea un ágora, nuestra ágora argentina, desde donde podamos esparcir la luz de la sabiduría, con éxito feliz, por todo el humano linaje.

 

 

(Gracias a todes quienes leyeron la versión preliminar de este escrito y con quienes intercambiamos ideas. Están cifrades entre las letras y las ideas)


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