Fotos: Carlos Scolari
El proyecto Transmedia Literacy -que se centró en las actividades mediáticas de los jóvenes entre 12 y 18 años en ocho países (Australia, Colombia, España, Finlandia, Italia, Portugal, Reino Unido y Uruguay)- permitió al equipo de investigación no sólo construir un mapa con las “competencias transmedia” que tienen muchos adolescentes sino también conocer mejor cómo aprendieron a hacer esas cosas con los medios. Los investigadores, pudieron conocer más a fondo los espacios virtuales de aprendizaje, ahí donde se aprende a pulir un texto antes de darlo a conocer a la comunidad de lectores en Wattpad, a crear un meme o a pasar de nivel en un videojuego.
[Ver primer informe de Transmedia Literacy: Lo aprendí en un tutorial]
Si bien no todos los jóvenes son geeks que se pasan el día creando nuevos contenidos (por el contrario, la mayoría son más distribuidores que productores), todos en mayor o menor medida cuentan con una serie de habilidades mediáticas básicas que van desde aplicar un filtro en Instagram a saber solucionar problemas en un videojuego o gestionar su identidad en las redes. Algunos, los más activos, pueden llegar a desplegar un arsenal muy amplio de competencias a nivel de producción (creación de contenidos), tecnológico (manejo de dispositivos) o gestión de contenidos (por ejemplos los jóvenes aspirantes a youtuber o instagramer).
Según Raine Koskimaa, coordinador de la investigación en Finlandia, “las competencias de gestión individual y las de gestión social están, a su manera, muy unidas; mientras que las competencias de gestión del contenido son de una naturaleza diferente. Hay un solapamiento significativo entre ellas a la hora de gestionar contenido de autorrepresentación en las redes sociales, siendo el ejemplo más evidente el de los selfies publicados en Instagram”. Resulta muy interesante ver cómo los jóvenes gestionan su tiempo libre y, en muchos casos, el nivel de consciencia que tienen respecto a esta organización temporal. Por ejemplo Giovanni, un chico italiano de 17 años, contaba a los investigadores que “cuando era pequeño estaba obsesionado con los videojuegos. Me pasaba todo el día conectado a internet, jugando con otra gente, participando en foros; por suerte, ahora tengo otras cosas que hacer... El colegio es un trabajo duro, y salgo con amigos”. Mary, una australiana de 14 años, no se queda atrás: “antes lo usaba [Instagram] mucho más, pero luego me di cuenta de cuánto tiempo estaba perdiendo, o sea que ahora cuando me aburro solo lo miro por encima.” Para Koskimaa “los adolescentes normalmente tienden a construir y gestionar, con mucho cuidado, su identidad digital. Es más: si el adolescente siente que se está desviando de la normativa social de su entorno, entonces el papel de las redes sociales crece en importancia”.
Los jóvenes también gestionan su propia imagen a través de la personalización de dispositivos. Las chicas, por ejemplo, suelen tener una amplia gama de fundas para móviles y escogen una que combine bien con su ropa. Las fundas de móviles con imágenes de estrellas del pop, o con escudos del equipo de fútbol favorito en el caso de los chicos, también son medios importantes de expresión de la personalidad.
Las competencias sociales se relacionan con la capacidad para colaborar, coordinar o liderar actividades grupales. Durante la investigación –que incluyó encuestas, talleres de producción, observación participante y entrevistas personales entre otras técnicas de recolección de datos- se evidenciaron diferentes tipos de situaciones. En los talleres, a los adolescentes se les pidió que crearan una historia o inventaran preguntas sobre videojuegos en pequeños grupos. Como explica Koskimaa “parece ser que es muy común entre los jóvenes dividir sus tareas según los intereses y competencias de cada uno, y el papel de líder también se puede decidir con tranquilidad. Organizar una sesión de videojuegos, distribuir roles o trabajos en la filmación de un vídeo o decidir qué actividad llevará a cabo cada miembro del grupo, no parecieron generar problemas muy serios entre los adolescentes cuando se les dejó solos”. Durante un taller realizado en una escuela de un barrio periférico de Barcelona un grupo de alumnas se organizó para producir una historia de zombies. Resultó sorprendente ver cómo una de ellas lideraba al resto del grupo y distribuía las tareas: “tú ve a Google y descarga imágenes de zombies, tú entra en YouTube y busca vídeos, nosotras nos encargamos de escribir la historia”.
La organización de partidas de videojuegos es un proceso muy interesante para identificar cómo se aplican las competencias de organización y gestión social. Un joven de España explica cómo funciona:
-¿Tienes un grupo de WhatsApp para jugar?
-Sí.
-Pero me dijiste que usabas Skype mientras jugabas.
-Sí, sólo usamos WhatsApp para quedar y organizarnos.
Cada equipo construye una propia combinación de redes sociales y plataformas para coordinarse antes, durante y después de la sesión de juego. Ver cómo los jóvenes se organizan en las redes nos lleva a reflexionar sobre la importancia del juego en su formación: si en la sociedad industrial los niños jugaban con el mecano (o los “ladrillitos”) y las chicas con las muñecas, prefigurando de esa manera los valores y roles de la vida adulta, en la sociedad post-industrial los jóvenes ejercitan a través de los videojuegos las formas futuras (¿futuras?) de teletrabajo a distancia en equipo. O sea, las partidas de videojuego en línea, donde a menudo participan jóvenes de varios países y se comunican en un inglés básico, cumplen la misma función que el mecano, un juego creado en Liverpool en 1898.
Otro caso interesante de gestión social aparece cuando los adolescentes se organizan para pedir ayuda u ofrecerla a terceros; por ejemplo, cuando se trata de buscar lectores críticos para que revisen las propias creaciones y así poderlas mejorar, ayudar a otros a editar sus fotos, o darle una mano a sus amigos en sus sesiones fotográficas buscando localizaciones adecuadas. En las familias, los adolescentes a menudo tienen que enseñar a sus padres a usar aparatos como los smartphones, las tabletas, las computadoras portátiles o las redes sociales. Como cuenta Harry, un finlandés de 18 años: “creo que sé bastante sobre tecnología. Normalmente soy yo el que arregla cosas en casa. Mis padres tampoco saben tanto sobre computadoras y estas cosas. Muy a menudo me piden ayuda con sus problemas”.
Otro ámbito donde evidentemente se manifiestan las competencias de gestión social es en las redes sociales. Participar en plataformas como Facebook o Instagram requiere una gama amplia de habilidades que van desde dar likes hasta comentar y compartir, hacer distinciones basadas en el gusto o comprometerse con las respectivas comunidades. Marisa, una italiana de 13 años, contaba cómo había logrado automatizar ese proceso:
-Nos descargamos Instalike; básicamente, si sigues a alguien, te deja ponerle un like automáticamente.
Dar un like al post de otra persona a menudo es más un signo de pertenencia a un grupo concreto que una opinión sobre su contenido o calidad.
Respecto a las competencias vinculadas a la gestión de contenidos, el equipo de investigación encontró una serie de habilidades relacionadas con la capacidad para buscar, seleccionar, descargar, organizar y difundir todo tipo de textos a través de una multitud de plataformas y medios. Pueden ser textos escritos, canciones, imágenes o vídeos: algunos adolescentes demuestran una gran capacidad para gestionarlos y difundirlos. Según Koskimaa se percibe un uso creciente de contenidos en la nube: “los adolescentes son capaces de manejar archivos de contenido, pero la capacidad de almacenamiento en la nube, así como el aumento en el uso del contenido en streaming (en lugar de descargar y almacenarlo de manera local), reducen la necesidad de prácticas de almacenamiento más complejas”. El éxito de los youtubers o de las instagramers de moda o maquillaje ha llevado a que algunos adolescentes traten de imitar prácticas de gestión de contenido muy cercanas a las del mercado profesional.
A modo de síntesis Koskimaa considera que “en el área de gestión social y de contenido en las redes sociales, hay mucha presión social y fuertes expectativas para seguir los parámetros comunes. Los servicios de las redes sociales también están reforzando esto a través de prácticas como las streaks (contar los días subsiguientes en que ciertos amigos de las redes sociales han mantenido conexión activa entre ellos). Para seguir estas normas sociales hay que demostrar tener buenas competencias de gestión, y el factor dificultad crece dado que pueden chocar con las normas y valores sociales más tradicionales (como el tiempo compartido con la familia). Los padres se están acostumbrando a aprender temas técnicos a través de sus hijos. El siguiente paso puede ser aceptar que las normas de las redes sociales merecen un respeto”.
Ahora bien, ¿son conscientes los jóvenes de los riesgos y responsabilidades que implican estas prácticas, sobre todos aquellas de gestión social o vinculadas a la difusión de contenidos en las redes? Durante el trabajo de campo los investigadores también prestaron atención a las competencias en la prevención de riesgos y el interés por las cuestiones éticas que estas prácticas pueden llegar a generar. Según Maria José Masanet “las nuevas tecnologías presentan tanto riesgos como potencialidades en la construcción de la identidad de los adolescentes y en su socialización. Riesgos asociados al aislamiento físico, a las adicciones, al ciberacoso o a la pérdida de privacidad, entre otros, pero también potencialidades como la mejora en las relaciones sociales, la adquisición de competencias mediáticas o la potenciación de las capacidades creativas o de resolución de problemas”.
Hay adolescentes que son conscientes de los riesgos asociados al uso de los nuevos medios y aplican estrategias de prevención. Así, por ejemplo, seleccionan con quién quieren compartir sus contenidos en las redes sociales, llegando incluso en algunos casos a tener diferentes perfiles en función del grado de privacidad de sus contenidos. Riina, una finlandesa de 14 años, explicaba que “si destaco en algo, me gusta mostrárselo a la gente. En mi perfil público de Instagram, tengo algo así como 200 o 300 seguidores. Pero en mi perfil privado tengo unos 50. Ahí solo agrego a gente que conozco”.
Las familias también juegan un rol fundamental, por ejemplo ofreciendo a los adolescentes pautas sobre cuestiones de privacidad. Víctor, un chico de Barcelona de 16 años, lo tiene clarísimo:
-No voy a firmar, no voy a dar mi información a gente que no sepa que realmente es fiable. O sea, no sé, los spams estos que te salen en internet de «Vas a ganar un coche si pones aquí...». A ver, esto de cabeza que no es normal. No te van a dar un coche por decir «Me llamo Pepito», ¿vale? O decirles que vives en la calle tal o no sé qué. Esto es que realmente da mucho miedo [...] Y es que en mi familia me han criado así, o sea «No des tu información a no ser que hables con nosotros antes porque puede pasar tal o puede pasar cual.
Según María-José Establés “se observa preocupación por el acceso a datos personales que tienen las empresas mediáticas y el uso que hacen de los mismos y algunos adolescentes incluso reflexionan sobre el modelo de negocio publicitario”. Es muy probable que después del impacto mediático del caso Cambridge Analytics, y la consecuente declaración de Mark Zuckerberg en el congreso de Estados Unidos, se difunda aún más entre los adolescentes la necesidad de prestar atención a la llamada “huella de datos” (data-footprint) que todos los usuarios dejan en los servidores de las grandes plataformas.
Los adolescentes reconocen qué prácticas mediáticas son legales y cuáles no, como por ejemplo la piratería o el hacking, pero esto no conlleva que eviten realizarlas. De hecho, son pocos los adolescentes que afirman evitarlas. En algunos casos reflexionan sobre ellas (o incluso las criminalizan) mientras que en otros se muestran críticos con la economía política de los medios y las reivindican como prácticas legítimas para romper con los lobbies o centros económicos de los medios. Pablo, un español de 17 años, se apunta en este segundo grupo:
-A ver, la informática en realidad tiene dos caras, tiene una cara buena y una mala. Tú dentro de estas dos caras puedes elegir la que a ti más te apetezca. Hay gente que utiliza la cara mala, pero en cambio hace cosas buenas. [...] por ejemplo, los de Anonymous, el grupo ese de hackers, aunque hagan cosas... Hackeen y todo eso, lo hacen por una buena causa, para la gente... Para que sepa la gente en realidad qué está pasando.
Por último, estas dos investigadoras observaron que algunos adolescentes asocian ciertos comportamientos nocivos al uso de los medios como es el caso, por ejemplo, del ciberacoso o el control de la pareja. No es que las tecnologías promuevan estos comportamientos pero algunas de sus características, por ejemplo el anonimato, pueden facilitarlos. De todas maneras, la solución no pasa por limitar el acceso a estas plataformas sino por formar a los adolescentes para que las utilicen correctamente y, de manera paralela, educarlos en la prevención de las relaciones abusivas de todo tipo.
En resumidas cuentas, más que estigmatizar, perseguir o despreciar estas prácticas el único camino viable pasa por recuperar estas competencias desarrolladas en entornos informales de aprendizaje (desde YouTube hasta Facebook o los foros de discusión de videojuegos) dentro del aula. Como explica David Buckingham en su prólogo al libro Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas, “los que más utilizan los medios no son necesariamente los que más alfabetizados están en su consumo. En mi opinión, este tipo de alfabetización también requiere un proceso sistemático de estudio; y, para bien o para mal, los colegios siguen siendo instituciones vitales (y sin duda obligatorias) a este respecto”. Todos los ámbitos de aprendizaje, ya sean formales o informales, tienen sus limitaciones y restricciones, por lo que el gran desafío se presenta a la hora de hacerlos interactuar. “No hay duda de que todos necesitamos una alfabetización mediática -o alfabetización transmedia, si prefieren. Pero en un ambiente de medios de comunicación cada vez más complejo y retador- concluye Buckingham, uno de los grandes expertos en media literacy- seguramente también necesitamos reacciones políticas y sociales más radicales.”
Colaboraron en la producción del artículo María José Masanet, Mar Guerrero Pico y María José Establés (Universitat Pompeu Fabra – Barcelona), y Raine Koskimaa (University of Jyvaskyla - Finlandia)
Todos los textos del proyecto TRANSMEDIA LITERACY se pueden descargar de la web.
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“El proyecto TRANSMEDIA LITERACY ha recibido financiación del programa de investigación e innovación de la Unión Europea Horizonte 2020 a través del acuerdo de financiación 645238”.